LA INVESTIGACION CIENTIFICA EN AMERICA LATINA

EL CASO DE LA ARGENTINA

© Luis DALLANEGRA PEDRAZA *

INTRODUCCION

La gente común, está convencida de que quienes están a cargo de la conducción de los asuntos de Estado, quienes se encuentran en las Universidades y en las instituciones científicas, están haciendo todo por un futuro mejor para ellos, mientras que, en la realidad, la corrupción, la mediocridad, el interés personal y espurio son los que priman. Hay un divorcio creciente entre dirigencia y Nación.

Los pueblos de latinoamérica, en general, viven en un estado creciente de “orfandad”. Están a la expectativa de que surja alguien que les diga qué hacer, hacia dónde ir, cómo resolver su situación.

La cultura latinoamericana es del tipo “carismática” [1]; necesita de “caudillos” que la conduzcan. La gente se siente incapaz, o no está educada para participar y defender sus propios intereses o buscar sus propios objetivos. Además, esto ha sido consolidado por la Carta Democrática Interamericana, aprobada en Lima, Perú el 11 de Septiembre del 2001, en la que se habla de las características y defensa de los procesos democráticos, que deben ser “delegativos” y se deja de lado la posibilidad de la democracia “participativa”.

Las situaciones de cambio provocadas por las transformaciones estructurales, como los avances científicos y tecnológicos y también por la ideología dominante, el neoliberalismo, generan un impacto en la gente que le resulta difícil de absorber. La creciente pobreza y el desempleo atentan contra la salud social y psicológica de la gente, que pierde progresivamente, no sólo su esperanza y su credibilidad en quienes dicen que los conducen y los representan, sino también su dignidad.

Frente a todo esto, no hay personas, dirigentes o instituciones que asuman la responsabilidad de marcar la dirección hacia la cual ir, qué hacer, cómo actuar. Lo grave del caso, es que las instituciones científicas, entre otras, la Universidad, no cumplen con esta finalidad, siendo que son los organismos que deberían contribuir a dar “luz”, establecer pautas, “direccionar” o, al menos, fomentar espacios de discusión. Fue la gente la que terminó juntándose en las calles y plazas, para discutir sobre el futuro del país, aunque los partidos políticos, inoperantes hasta entonces, salieron inmediatamente a cooptarlos, para evitar que se generaran formas de representación más legítimas y directas.

Al caudillo le conviene que el sistema educativo no funcione, o tenga un bajo perfil, a la vez que sea un mero transmisor de conocimientos y no generador de pensamiento e ideas. De esta manera mantiene el control y se maneja con la “magia” de su liderazgo carismático que otorga favores que tienen que ser devueltos con lealtad.

Acompañando a esto, hay en el sector educativo y científico, quienes se sirven de esta situación, para lucrar o escalar en el poder, a cambio de justificar mediante argumentos pseudo científicos, la ideología dominante.

Estos “mercenarios” atentan contra toda posibilidad de que la sociedad progrese y los pueblos alcancen un mínimo de bienestar. Favorecen la dependencia de los países sin el mayor escrúpulo. Lo único que les interesa es formar parte del “establishment” y tener “predicamento”; aparecer como “monos sabios” que han hecho de las ideas una religión en la que hay que creer, según ellos la dictan.

Se establece una simbiosis entre caudillos y pseudointelectuales que justifican sus políticas. Los que opinen diferente, quedan totalmente marginados y son vistos como quienes desconocen las nuevas realidades y no saben adaptarse a ellas.

¿HACIA DONDE VA EL MUNDO?

Luego de la caída del Muro de Berlín (1989) y la desintegración de la URSS (1991), el mundo ingresó de lleno en la era del conocimiento. La materia prima más preciada pasó a ser la “materia gris”. La educación y la investigación científica, en los países más desarrollados del planeta, constituyen áreas estratégicas y les destinan porcentajes importantes de sus PBI.

En Finlandia se destina a la educación el 6% del PBI. Lo usual en los países de la OCDE. En la tradición finlandesa la profesión docente siempre fue muy valorada. Los salarios, están dentro del promedio del resto de los países de la OCDE, aunque no entre los más altos: entre 25 y 30 mil dólares al año. En Suiza ganan aproximadamente el doble. En la Argentina, el promedio anual es de unos 2 mil dólares. La mayoría de los docentes que trabajan está bajo la línea de pobreza.

El promedio de América Latina para principios de los ’90 estuvo en el orden del 0,4% del PBI. La inversión en actividades de ciencia y tecnología en estos países alcanza a poco menos de 8.000 millones de dólares anuales, lo cual representa el 2,3% del gasto mundial en el sector.

Todo lo que invierte América Latina en ciencia y tecnología equivale a la mitad de lo que invierte la General Motors en I&D.

La inversión en I&D en EUA asciende a 171.000 dólares anuales por investigador, y en el conjunto de países latinoamericanos a 59.000.

En EUA hay más de 7 científicos y tecnólogos por cada mil habitantes económicamente activos, mientras que en América Latina, es diez veces menor: 0,7 por mil [2].

Venezuela destina un 0,35% de su PBI para investigación y desarrollo. En este país, los organismos públicos encargados de la gestión tecnológica se concentran en el Ministerio de Ciencia y Tecnología y el Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Tecnológicas (CONICIT) creado en 1967.

En la Argentina se destina el 0,42% del PBI [3] en educación y ciencia y técnica. El dinero que se destina a estas áreas es considerada un “gasto” y no una inversión. Además, esos magros fondos, son mal administrados. Más del 90% de esos fondos se destinan a pagos de salarios. Si se realiza un gasto adicional, es en construcción de escuelas, pero no en recursos para la educación o el desarrollo científico.

Los problemas de los científicos en la Argentina y el tema de la fuga de cerebros [4], no sólo pasan por un problema salarial, sino también y fundamentalmente, un problema de mal trato y desprecio por la ciencia, tanto de gran parte de la sociedad como de la dirigencia en general.

En Argentina existen 7037 investigadores con título de doctor, a los que habría que sumar otros 2700 que se han ido a EUA sobre un universo de unos 40 mil investigadores. El sueldo anual de un investigador argentino es de unos 7 mil dólares, mientras que en EUA es de 58800 dólares. Los salarios en Brasil o Chile son del orden de los 12 mil dólares anuales.

La Argentina cada vez tiene menos capacidad de tomar decisiones sobre cómo utilizar la ciencia y la tecnología para cambiar la realidad. Ha perdido la “masa crítica”.

Con la fuga de cerebros hacia los países industrializados, América Latina está subsidiando la ciencia y la tecnología y la economía en aquellos países.

El presupuesto que recibe del Estado la Universidad de Buenos Aires (UBA) -con casi 300 mil estudiantes-, es de alrededor de 100 millones de dólares por año, que es menos del 0,1% del PBI. El presupuesto de la Universidad de San Pablo (Brasil), que tiene 70 mil estudiantes, es de alrededor de 440 millones de dólares. Con cuatro veces menos alumnos, tiene cuatro veces más presupuesto.

Excepto en el caso de Brasil, los sistemas de educación superior en América Latina han evolucionado independientemente de los sistemas nacionales de ciencia y tecnología.

El total de las 37 Universidades públicas argentinas recibe alrededor de 500 a 600 millones de dólares de presupuesto. Todas las Universidades públicas argentinas reciben poco más que una sola Universidad de Brasil.

La Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), que tiene aproximadamente la misma cantidad de alumnos que la UBA, recibe por año 1.400 millones de dólares. En el caso de la Universidad de Guadalajara, que tiene un universo de aproximadamente 350 mil estudiantes, se exige que los profesores sean investigadores. No obstante ello, en México, sólo 20% de los jóvenes tiene la oportunidad de inscribirse en una carrera profesional; de esta manera se facilita que los jóvenes graviten hacia la economía subterránea o a la delincuencia, ya que un porcentaje importante, no estudia ni trabaja a pesar de que la mayoría mantiene la esperanza de poder cursar una carrera. Se considera que para corregir esto sería necesario, al menos, duplicar la inversión para expandir la infraestructura educativa superior y de postgrado. La inversión pública y privada en educación superior en México se ha situado, desde hace una década, en alrededor de 0.6% del PBI y, a su vez, este indicador no ha mostrado avances importantes [5].

En Argentina, hace años se busca arancelar la educación universitaria, que históricamente ha sido gratuita, bajo el criterio de que los que más tienen deben pagar, para que los que menos tienen -que deberán demostrar que tienen menos o no tienen- puedan recibir una beca y educarse.

En el caso de la Argentina, como en la mayoría de los países latinoamericanos, el Banco Mundial (BM) ha planteado que las Universidades deben arancelarse. El criterio es que el Estado no recupera nada de los fondos que invierte en las casas de altos estudios. El arancelamiento de las Universidades públicas según el BM, focalizaría más recursos en los niveles primario y secundario, y para los estudiantes terciarios sin recursos recomendó otorgar becas [6].

En realidad, el arancel no resuelve el problema del financiamiento. Ningún arancel reemplaza la dimensión del desinterés social por la Universidad. No hay Universidad seria en el mundo que se mantenga sólo con aranceles. Si las grandes Universidades norteamericanas como Harvard o Yale carecieran del aporte que hace el gobierno federal o los gobiernos estatales, cerrarían en un corto plazo [7].

Mientras en América Latina, las reformas educativas fueron motorizadas por el Banco Mundial en un paquete vinculado a la ideología neoliberal, bajo el nombre de “Consenso de Washington” [8], en países como Finlandia, se llevó a cabo una reforma bajo criterios exclusivamente nacionales. De acuerdo con los finlandeses, si alguien viene de afuera y dice lo que hay que hacer, y las reformas no funcionan, a la vez que no responden a los intereses y necesidades de los países, los que se perjudican son los pueblos.

En realidad, las reformas sólo responden a la ideología de quienes las imponen. Llevar a cabo reformas con criterios nacionales y bajo un debate nacional, significa que aunque el gobierno cambie, las políticas educativas permanecen.

La educación en Finlandia es casi totalmente pública. Hay pocas escuelas privadas, pero son subsidiadas por el Estado o con dinero público.

La financiación de la educación en Finlandia se encuentra en la legislación. El Ministerio de Economía, independientemente de que le importa la eficiencia y la rentabilidad, no tiene ascendente ni poder sobre el sistema educativo; especialmente cuando se habla de igualdad de oportunidades y pedagogía [9]. En el caso de Argentina, es el Ministerio de Economía el que tiene poder sobre el sistema educativo y también el científico, y esto es avalado por los miembros del Congreso -Parlamento- que anualmente votan el presupuesto nacional.

En un proyecto de un ex Ministro de Educación argentino, Hugo Juri, se plantea premiar a las instituciones imaginativas, a las que hagan lo que hace falta para el país. Considera que el Estado tiene la obligación de financiar la educación superior; pero también el derecho a exigir que se formen universitarios de acuerdo con las necesidades sociales. Por ello, las Universidades deberán buscar otras formas de financiamiento; por ejemplo, asociarse con empresas interesadas en invertir para investigación, o para el desarrollo de proyectos científicos o tecnológicos.

Ya existen ejemplos en la Argentina: en la Universidad Nacional de Córdoba, la empresa Motorola invierte un millón de dólares por año para la formación de 500 ingenieros electrónicos. Esta compañía, también invirtió en la UBA. En febrero del 2001, firmaron un convenio mediante el que Motorola otorga 100.000 dólares anuales a la Universidad para desarrollar un laboratorio de electrónica molecular, a cambio de una patente de futuros productos desarrollados entre las partes.

Resulta importante que las empresas inviertan, pero mucho más importante es que el Estado se ocupe de incentivar la investigación para generar pensamiento y tecnología propios.

Esta es la manera que encontró el gobierno argentino para implementar su proyecto de política universitaria: la variable de ajuste son los fondos. Las Universidades que no se adecuen verán su funcionamiento seriamente comprometido [10].

Adicionalmente, los cambios ocurridos durante los años ‘80 han tenido un impacto importante sobre el desarrollo científico en América Latina. En especial el cambio del rol del Estado, es decir, la disminución de sus funciones reguladoras y productivas en beneficio de la globalización y del sector privado; tema planteado por el Consenso de Washington de 1989.

EVALUACION DE LOS ESTUDIOS DE GRADO Y POSTGRADO

La educación superior tiene, tanto en lo correspondiente al nivel de grado como al de postgrado, varias asignaturas pendientes en América Latina y especialmente en Argentina. Entre otros temas, se pueden mencionar: la persistencia de planes de estudios obsoletos, la indefinición de áreas prioritarias para dirigir las demandas de estudio, el escaso número de dedicaciones docentes de tiempo completo y el desacoplamiento de las labores de enseñanza de las de investigación.

En la UBA hay un 40% de docentes que son auxiliares (Ayudantes y Jefes de Trabajos Prácticos), y que no tienen representación en los cuerpos colegiados. Estos docentes son el sector más sacrificado de la institución; en primer término porque es generalmente en dicho sector donde recae la docencia ad honorem (27% de la docencia de la UBA); en segundo lugar porque son ellos quienes más sufren la presión de la masividad de la matrícula, quedando a cargo de comisiones desmesuradamente grandes [11].

Estas fallas indican las limitaciones que todavía presentan los sistemas de evaluación internos y externos de la calidad de la enseñanza universitaria, ya que sólo a partir de un correcto diagnóstico se hace factible la promoción de los cambios necesarios a fin de que los científicos, los técnicos y profesionales egresados de las diferentes casas de altos estudios de América Latina y de Argentina en particular, alcancen el máximo nivel de excelencia.

En la mayoría de las instituciones de educación superior de América Latina no se ha desarrollado una cultura de la evaluación. Prevalece una racionalidad interna de auto reproducción basada en decisiones burocráticas y corporativas, sin una función de evaluación, y sin un juicio externo respecto a los fines, eficacia, eficiencia, capacidad, pertinencia y calidad de los servicios básicos que ofrece sus actividades académicas [12].

Cuando hablo de sistemas de evaluación hago referencia a Planes como el desarrollado por el Consejo de Rectores de Europa (CER), que creó en 1992 el Proyecto “Columbus”, con motivo del 500 aniversario del descubrimiento de América, para la evaluación de Universidades públicas y privadas. Este proyecto de comenzó a implementar en Chile y se estableció un sistema de evaluación y auto evaluación para toda América Latina. La idea era sentar las bases y luego dejar que el sistema funcione autónomamente. No obstante ello, problemas financieros hacen que el proyecto no esté funcionando debidamente, a la vez que las propias Universidades no están haciendo las auto evaluaciones debidas, por conveniencia para no ser descalificadas o mal calificadas; por desidia y por no contar con auténticos evaluadores externos.

El tema de los evaluadores resulta difícil de reclutarlos de manera eficiente y transparente.

En el caso de Argentina, se han creado organismos como la CONEAU (Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria, creada en 1996), pero cuya capacidad de control es insuficiente. No tiene un staff de evaluadores suficiente y adecuado. Además los sistemas de evaluación aún son demasiado elementales y no pueden establecer controles, tanto sobre todas las instituciones educativas como sobre sus cuerpos académicos.

Principalmente se le ha demandado a la CONEAU el reconocimiento de postgrados, llegando a acreditar 1429 en toda la Argentina, a través de un análisis centrado en los planes de estudio, programas y antecedentes de la planta de profesores. De las 96 Universidades del país -públicas y privadas-, 95 se hallan vinculadas con la CONEAU, pero sólo 36 han sido evaluadas [13]. Además, los evaluadores no necesariamente son los que deberían ocupar ese cargo, dado que forman parte de un viejo establishment, de quienes llegaron a esos niveles por camarillas y no por mérito a través de concursos.

El 7 de mayo de 2003, en dependencias de la CONEAU, en una reunión en la que participaron representantes de agencias y unidades acreditadoras y autoridades ministeriales de países iberoamericanos, y representantes de organismos internacionales para la educación de la región, se constituyó la Red Iberoamericana para la Acreditación de la Calidad de la Educación Superior (RIACES). En esa reunión, se aprobó el Estatuto, se designaron autoridades de la Red y se crearon comisiones de trabajo temáticas. Los países de América Latina, el Caribe y España participaron, para configurar un espacio de colaboración e intercambio tras los objetivos de profundizar el conocimiento mutuo de los sistemas universitarios; facilitar la identificación de las problemáticas comunes y particulares relativas a los sistemas de evaluación y acreditación; incrementar las capacidades de evaluación y acreditación en la región y promover proyectos de cooperación tendientes a agilizar las actividades de transferencia entre los países y a facilitar el desarrollo articulado de los procesos de evaluación y acreditación en la región.

La idea de la RIACES es brindar la posibilidad de crear un espacio amplio de conocimiento recíproco, cooperación técnica e intercambio humano e intelectual entre los sistemas universitarios. Entre los objetivos, se propone constituirse en un nodo para interactuar con las redes homólogas de carácter internacional y de otras regiones y con los organismos de cooperación en el marco del sistema internacional [14].

Un grupo de 17 Universidades privadas argentinas han creado la Fundación Argentina Para la Evaluación y Acreditación Universitaria (FAPEYAU), para llevar a cabo, en un principio la evaluación institucional de las Universidades públicas y privadas y luego, más adelante, la evaluación académica. El hecho es que estas Universidades precisamente, no están en condiciones de estar evaluando a otras, desde el momento de que no reúnen los requisitos académicos mínimos ellas mismas.

Se trataría, en principio, de generar cuerpos privados de evaluación, que cobrarían por llevar a cabo la tarea que la CONEAU no puede realizar, por falta de staff y fondos suficientes, pero sí cumpliría con la función de “superintendencia” de las evaluadoras privadas, quedando a su cargo la puesta en funciones de éstas.

Esto podría resolver los problemas, en principio, pero se correría con el peligro de hacer un gran circo también, o de agrandar el ya existente.

Un tema central es qué y cómo evaluar. Organismos como CONICET en Argentina, le dan mucha importancia a lo cuantitativo por sobre lo cualitativo, utilizando criterios que tienen que ver con las actividades llevadas a cabo por investigadores en las ciencias duras. Presumen que las revistas científicas en las que publican se encuentran “indizadas” y se han encargado de evaluar previamente el trabajo del científico. Esto no es así en el caso de las ciencias sociales, toda vez que no existe un sistema universal, ni latinoamericano ni argentino de indización de publicaciones científicas en el ámbito correspondiente, por lo que la metodología termina no siendo adecuada. No obstante, en el CONICET son las ciencias duras las que ponen las reglas.

Hay muchos investigadores o académicos -o pseudo académicos- que publican trabajos en revistas reconocidas internacionalmente, pero lo logran, no por la calidad de sus trabajos sino por la coincidencia ideológica con la institución o la publicación. Los organismos evaluadores no están teniendo en cuenta el contenido y el verdadero aporte al conocimiento y al pensamiento.

INVESTIGACION PUNTO DEBIL DE LAS UNIVERSIDADES PRIVADAS

Durante la década de los ’90 en la Argentina, especialmente durante la etapa del gobierno de Carlos Menem, que implementó en su totalidad y en forma indiscriminada el Consenso de Washington, las Universidades privadas crecieron en número, en cantidad de alumnos, docentes y egresados, en sedes y carreras, pero ese impulso en lo académico no alcanzó a la investigación, ni tampoco a la calidad académica en términos de excelencia.

La investigación es el punto débil en las Universidades privadas. Hay poca vinculación con el sector científico y son escasas las dedicaciones exclusivas, que además son otorgadas de manera discrecional y no por mérito.

Mientras el 50% de los investigadores argentinos trabaja en Universidades públicas, sólo el 3,5% de los investigadores trabaja en instituciones de enseñanza privada y la gran mayoría de ellos son financiados por el CONICET (Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas), no por la Universidad.

Las Universidades privadas, sólo prestan infraestructura física; en casi ningún caso proveen a la publicación de los trabajos científicos y académicos. En los casos en que los investigadores son financiados por la Universidad privada, lo hacen en el marco de una ideología que predomina por sobre la independencia del conocimiento.

Hay 53 Universidades privadas en la Argentina. Sólo 989 de sus 15.968 docentes se dedican a investigar y únicamente el 9% tiene dedicación exclusiva para hacerlo. El 60% de la investigación que se hace es aplicada, existiendo en la Argentina una gran reticencia hacia la investigación de base, lo que revela la vinculación de las Universidades privadas con las empresas y sus intereses.

El Estado financia sólo el 8,25% de las investigaciones y hay escasa transferencia de conocimientos a la sociedad, sobre todo en ciencias duras. El 60% de los proyectos corresponde a ciencias sociales y humanidades [15]. De todas formas, el grado de incidencia de los resultados de las investigaciones en este último caso, es prácticamente inexistente, ya que los gobiernos se manejan con pensamiento “importado” a partir de la ideología dominante o de los Ministros o asesores que se forman en el exterior y traen sus recetas.

En general, las Universidades, públicas o privadas, no tienen incidencia en las decisiones ni las políticas de los gobiernos.

OBJETIVOS Y CALIDAD EDUCATIVA

En la Argentina la educación no está orientada a generar pensamiento, sino a profesionalizar.

La Universidad, está siendo ferozmente despedazada por las fuerzas del mercado, que hacen que se convierta en una mera proveedora de servicios educativos.

La UBA ha formado técnicos competentes, pero difícilmente ha formado un grupo de gente que tenga una visión abarcativa del mundo y de su complejidad, y que tenga las herramientas como para intentar modificar esa realidad. Ninguna Universidad en la Argentina está dando esa amplia visión, ni una verdadera formación universitaria. No obstante ello, la UBA es la única Universidad Argentina que ha tenido premios Nóbel.

Por abajo hay un grave problema de significación social. La gente -padres, hijos- busca una Universidad como un medio que otorgue un título con el que se pueda trabajar. Esto también contribuye a que la oferta educativa sea tan mediocre, ya que a la dirigencia, especialmente la política, le interesa el efecto inmediato y no un proyecto de país a largo plazo. No hay una dirigencia con espíritu de grandeza.

LA UNIVERSIDAD PRIVADA Y SUS OBJETIVOS

La Universidad privada en América Latina, se maneja por criterios personales o de grupo y no académicos. En algunos casos criterios de empresa, pero nunca con sentido nacional o de país. Está más concentrada en implementar los criterios religiosos o ideológicos para los que fue creada, que en alcanzar la excelencia académica en forma “universalizada”.

Se maneja por lealtades y pertenencias y no por excelencias. No hay concursos de profesores para su ingreso.

Se distribuyen cargos y nombramientos en forma discriminada, teniendo en cuenta pautas personales y no por merecimiento. Los Ministerios de Educación no ejercen el más mínimo control sobre este tipo de instituciones, en cuanto a la calidad académica, al trato y forma de nombramiento de los profesores, la excelencia académica, publicaciones, desarrollo científico, etc.

Más allá de las evaluaciones llevadas a cabo, al estilo del Proyecto Columbus, o de la existencia de organismos como la CONEAU, los resultados no reflejan para nada la realidad de estas Universidades ni apuntan a que vayan mejorando con el tiempo. Lo que las mantiene en pie, es el marketing y no la excelencia.

Cualquiera es titular de cátedra, sin existir criterios académicos o de cualquier tipo, salvo el “dedo” para nombrar profesores o para eliminarlos de sus cargos. En muchos casos resultan eliminados académicos con mucha capacidad y publicaciones, pero que no forman parte del entorno o que resultan molestos.

Más del 50% de los profesores titulares no reúne los requisitos académicos para ser titular. Muchos de ellos, alcanzaría para un cargo de auxiliar o en el mejor de los casos de adjunto. La mayoría es profesional que se dedica a la docencia sin siquiera investigar y/o publicar.

Hay casos en que investigan y publican, pero lo hacen desde una perspectiva interesada y no con criterios que contribuyan al conocimiento o a las necesidades de países como los latinoamericanos. Resultan más bien adalides del establishment y de la ideología dominante que se encarga de mantenerlos alimentados con presupuestos en la medida en que continúen en esa vía.

Más del 80 porciento de los profesores ni investiga ni publica siquiera un “paper”.

No existen compatibilizaciones entre los programas de las materias. En la gran mayoría de los casos, hay superposiciones entre ellas y cada cátedra decide sobre su contenido sin que exista una dirección que coordine a partir de reuniones periódicas de cátedra.

En muchos casos, los directores de carrera ocupan su puesto por motivos de política de la Universidad, no por méritos académicos y existe un gran divorcio entre gran parte del cuerpo académico y los directivos que se ocupan más de la política universitaria y el marketing que de lo académico.

La didáctica y la pedagogía no son tenidas en cuenta ni consideradas importantes. Predomina la conducta autoritaria en clase y en los exámenes para dar la imagen de exigencia.

En general tienen institutos de investigaciones que cumplen un papel formal. Algunos de los profesores, en realidad son investigadores de los respectivos centros de investigaciones nacionales, al estilo del CONICET en Argentina y siglas similares en México, Chile, etc., por lo que la Universidad no debe pagarles por las investigaciones que realizan pero, salvo el espacio físico, la gran mayoría de las Universidades privadas nada prestan y en los casos en que la Universidad promueve la investigación, responde a criterios ideológicos predefinidos y no a un desarrollo científico libre.

Los planes de estudios se hacen o modifican sin consultar a profesores, de manera tal que éstos se enteran que hay un nuevo plan de estudios administrativamente y en el momento en que se implementa.

No se ha creado un staff de profesores e investigadores, salvo en los casos en que las Universidades responden a una ideología predefinida y obtiene fondos porque favorece determinados proyectos, de instituciones internacionales o de empresas privadas.

En general no existen publicaciones periódicas. Los profesores, en el caso de que produzcan pensamiento, no tienen donde publicar sus trabajos para que se difundan en el marco nacional e internacional a través del canje de publicaciones; deben salir a conseguir publicaciones con “referato” o “arbitradas” que estén dispuestas a publicarles sus “papers” o trabajos de investigación.

Tampoco la Universidad privada publica libros, al estilo de cómo lo hacen las Universidades en EUA, que terminan promoviendo e imponiendo local e internacionalmente su pensamiento.

Resulta muy complejo publicar libros para los profesores e investigadores, ya que las editoriales consideran que al no ser comerciales, no obtendrán beneficios, por lo que si no se afronta particularmente su edición, en muy pocos casos es posible la publicación.

Los planes de estudios no responden a la realidad vigente ni a las tendencias internacionales, ni en materia académica o de toma de decisiones ni en las posibilidades de salida laboral.

En muchos casos son excesivamente extensos en cantidad de materias, sin dar posibilidad de profundizar las áreas temáticas ni las disciplinas. No se procura profundizar de manera tal de sacar verdaderos especialistas, de la misma manera que no se apunta a maestrías o cursos de postgrado de especialización o actualización, sea para docentes, como para profesionales egresados, no solo recientemente sino con antigüedad en su desempeño.

Las maestrías de postgrado en áreas como Ciencia Política o Relaciones Internacionales resultan ser cursos de grado con títulos de postgrado. Se dicta lo mismo que los alumnos estudian en un curso de grado, pero comprimido en 2 años, en vez de tender a especializar y profundizar por áreas temáticas.

Gran parte de los estudios de postgrado han fracasado e incluso debieron cerrarse por falta de imaginación y seriedad en la elaboración de los cursos, que han sido procesados sin consultar a profesores y con fines meramente comerciales. Nadie se especializa en nada en estos cursos; mucho menos un egresado de la carrera de Ciencia Política o Relaciones Internacionales que quisiera profundizar un área temática o especializarse en un ramo de la Ciencia Política o de las Relaciones Internacionales en el nivel de postgrado.

En realidad estos cursos de postgrado sirven para aquellos que quieren introducirse en un área temática viniendo de una disciplina ajena y por lo tanto todo les resulta nuevo; pero se baja el nivel para su comprensión en vez de generar cursos de nivelación y hacer que los estudios de postgrado sean de especialización y profundización y no de formación, toda vez que eso le corresponde al grado.

Muchos de estos cursos o maestrías de postgrado, son dictados por profesores que no han hecho un postgrado o un doctorado.

Lo más grave, es que no existe una vinculación entre la investigación científica y la docencia. La Universidad no investiga ni incentiva la investigación.

Los alumnos terminan prefiriendo estudiar en Universidades privadas, en algunos casos por motivos ideológicos o confesionales, pero en la gran mayoría, porque dan imagen de excelencia a través de un marketing muy bien elaborado y por sobre todo, porque no existen días de huelga que hagan perder clases, que se dan en la gran mayoría de las Universidades públicas debido a las constantes demandas insatisfechas de los profesores.

FALTA DE CRITERIOS ACADEMICOS EN LA ENSEÑANZA

La falta de una idea de Universidad afecta a toda la comunidad y especialmente impacta en la comunidad universitaria y desorienta a profesores, investigadores y alumnos de los diferentes niveles, permitiendo que poco a poco las formas procedimentales del mundo empresarial y la lógica de las organizaciones internacionales penetren en la institución académica y la lleven a una pérdida de autonomía.

Esto ocurre porque existe un vacío en materia de proyecto educativo e incluso de proyecto de país, a la vez que hay voluntad política para que estos hechos se den. Los políticos están más propensos a hacer lo que los organismos internacionales -que les proveen de créditos- o los empresarios les plantean, que a generar un debate respecto de la clase de país o educación se pretende, si es que ellos mismos no deberían saberlo al momento en que se lanzan a sus campañas de “salvación del país”, con montones de promesas para ser electos como gobernantes, que terminan no cumpliendo o realizando exactamente lo contrario de lo que prometieron.

La Universidad en América Latina y también en Canadá, ha sufrido un proceso de heteronomización [16], afectando su autonomía.

La heteronomización es otra de las causas del malestar de la Universidad. Los universitarios pasan a menudo más tiempo en función de demostrar conocimientos que deben leer en capítulos dispersos, que inventando ideas y recreando conocimiento en libertad. Desde ya, para que esto último ocurra, se necesitaría de un cuerpo de profesores que no sean meros transmisores de conocimientos que otros producen, sino generadores de ideas.

Si la “Ilustración, como señala Kant, es una salida de la minoría de edad y del tutelaje externo, este manejo burocrático de la Universidad, sin contrapeso académico de envergadura ni verdadera discusión intramuros de los procedimientos, implica una infantilización del actor universitario y su consiguiente heteronómia [17].

Durante las dos últimas décadas del siglo XX, el sistema de educación superior de muchos países del hemisferio, ha debido confrontar la tensión generada por la doble dinámica del aumento de la población estudiantil y la disminución del financiamiento gubernamental.

El proceso no es lineal ni carente de conflictos. Más allá de que no se ha dado un debate franco, queda el difícil camino que deben enfrentar los gobiernos civiles [18] y las Universidades: cómo armonizar los objetivos del sector público, los intereses privados, y el “ethos” académico.

Desde una mirada internacional comparada, los cambios ocurridos en la educación superior de América Latina durante los ‘90 no se diferencian significativamente de los que han tenido lugar en otros países que han experimentado la erosión paulatina del Estado de bienestar: reducción presupuestal, deterioro de la infraestructura, privatización, aumento del arancelamiento estudiantil, intensificación de las relaciones con el sector empresarial, transferencia de recursos de la investigación básica a la investigación aplicada, énfasis en las disciplinas con más proximidad al mercado, financiamiento condicional, segmentación vertical del sistema, mayor competencia interinstitucional e intrainstitucional por recursos, nuevas formas de gerenciamiento, creación o expansión de Universidades privadas, debilitamiento de la función de extensión (servicio a la comunidad), y en general, una transición hacia un modelo de educación superior que converge cada vez más hacia la heteronómia.

LA UNIVERSIDAD HETERONOMA

Considerando de manera muy sintética los cambios que han tenido lugar en las instituciones de nivel superior en las últimas décadas, es posible mencionar que durante el período del modelo económico fordista y del Estado de bienestar, y particularmente durante el apogeo de las teorías del capital humano en los ‘60 y ‘70, la Universidad era percibida como una inversión pública de importancia que contribuía al crecimiento económico y a la creación de empleo.

Con la emergencia del Estado neoliberal y las dinámicas globalizadoras traídas por el Consenso de Washington de 1989, sin embargo, la Universidad comenzó a ser percibida como parte del problema económico, entendido éste como falta de competitividad internacional.

Desde la nueva perspectiva, impulsada por grupos empresariales y gubernamentales y también intergubernamentales, la Universidad drena recursos públicos y contribuye poco, a través de sus actividades de docencia e investigación -en los casos en que se lleve a cabo esta última-, a generar una economía más competitiva.

La participación en el sistema, en otra época considerada como un derecho social inalienable, es interpretada como un privilegio individual, y los objetivos de autonomía institucional, crítica social y desarrollo cultural son percibidos como obsoletos reductos de intereses particulares. Al mismo tiempo, el Estado benefactor que financiaba a cada Universidad en función de su matrícula se ha convertido en un Estado evaluador y regulador que condiciona recursos a la obtención de resultados.

Una de las principales tendencias que están teniendo lugar en la educación superior es la transición de un modelo centrado en la autonomía a un modelo heterónomo. En el modelo heterónomo, el poder para definir la misión, la agenda y los productos de las Universidades reside cada vez más en agencias externas y cada vez menos en sus propios órganos de gobierno.

Mientras el principio de autonomía sugiere la capacidad de autodeterminación, independencia y libertad, el concepto de heteronómia se refiere a la subordinación a un orden impuesto por agentes externos.

Un análisis de las transformaciones que han ocurrido en las dos últimas décadas en diferentes regiones del mundo sugiere que un gran número de Universidades han perdido una importante porción de su autonomía institucional, y deben adecuar gran parte de sus actividades a las demandas del mercado y a la agenda del Estado.

En otras palabras, el modelo heterónomo no significa que la Universidad pasa a ser súbitamente gobernada por actores extra universitarios -aunque la presencia activa de actores extra universitarios en los consejos universitarios ha crecido notablemente-, sino que su práctica cotidiana, sus funciones, sus prioridades, su organización interna, sus actividades, su estructura de premios y castigos, etc., está cada vez más supeditada a la lógica del mercado y del Estado manejado por el sector privado o por los organismos multilaterales de pago.

Conceptualmente, la categoría de “Universidad heterónoma” permite condensar, bajo un término único, dos tendencias paralelas que en general son examinadas en forma separada en la literatura sobre educación superior: la “Universidad comercial” y la “Universidad controlada”.

El concepto de Universidad heterónoma desafía la concepción de que las dinámicas del laissez faire y del intervencionismo de Estado son necesariamente contradictorias e irreconciliables, pues la evidencia indica que la Universidad puede estar subordinada simultáneamente a las demandas del mercado y a los condicionamientos del Estado evaluador.

RUPTURA CON EL ESTADO BENEFACTOR

Y VIRAJE HACIA LA UNIVERSIDAD HETERONOMA

El punto de inflexión en la reestructuración del sistema de educación en el hemisferio, se ubica a fines de los ‘80, y representa una clara ruptura con el pasado, no sólo en materia de política de educación superior, sino también en términos de política económica y social.

De hecho, los cambios que han ocurrido en la educación superior en América Latina y, particularmente, en Argentina durante la última década, no pueden desligarse del modelo económico neoliberal que se implantó por la fuerza, a través de gobiernos militares o dictaduras electorales [19], que adoptaron políticas similares a las de Margaret Thatcher en Inglaterra y Ronald Reagan en Estados Unidos; pero que se estabilizó y consolidó a partir del Consenso de Washington de 1989, con gobiernos considerados democráticos por su salida electoral, pero que no han dado lugar en ningún momento a la participación del pueblo, que legitimaron a través de las urnas al modelo, aunque en sus campañas hablaban de políticas, soluciones y alternativas típicas de un Estado de Bienestar.

Para países como Canadá y México, no sólo incluyó la erosión del Estado de bienestar keynesiano, sino también la firma del Tratado de Libre Comercio de América del Norte (TLCAN/NAFTA), la privatización de empresas públicas, la reducción de impuestos a las empresas, la incorporación de aranceles en el financiamiento de servicios públicos, y un discurso ideológico basado en la narrativa de la globalización y en la competitividad económica internacional [20].

En general, se han identificado una serie de problemas en la educación superior del hemisferio, entre los que sobresalen los siguientes:

a) Drástica reducción del financiamiento público, lo que obligó a algunas Universidades públicas a establecer aranceles estudiantiles y a otras a aumentarlos, incrementándose el nivel de endeudamiento de los estudiantes, e inhibiendo el acceso a la Universidad de jóvenes con talento pero con escasos recursos financieros.

b) Descenso de la calidad educativa debido al creciente tamaño de las clases, la fuga de cerebros, la reducción de recursos bibliotecarios, los recortes presupuestarios a diversas áreas de servicios, obsolescencia del equipamiento, e inadecuados espacios físicos.

c) Deterioro de la infraestructura física por mantenimiento inadecuado, debido a que la reducción presupuestaria obligó a las Universidades a dar prioridad a los salarios y postergar otras demandas para el futuro, como equipamiento de laboratorios, etc.

d) La producción en materia de investigación en la Universidad pública ha disminuido considerablemente, como resultado de las reducciones a los presupuestos de financiamiento a la investigación y del incremento de las tareas docentes en las instituciones de educación superior.

e) Inadecuado liderazgo gubernamental, que ha considerado tradicionalmente, independientemente del tipo de gobierno, que la educación y el desarrollo científico son temas secundarios y subordinados a las posibilidades de presupuesto.

f) Inadecuadas estadísticas, información y recursos que permitan establecer con claridad la situación actual y las tendencias de los diversos factores relacionados con la educación superior, lo cual limita no sólo la capacidad para generar política pública sino también la posibilidad de evaluar seriamente el progreso del sector.

g) Privilegio a la privatización de la educación sin condiciones de calidad educativa ni exigencia de que inviertan en desarrollo científico, lo que ha hecho que proliferaran las Universidades privadas con criterio de inversión de riesgo y no de desarrollo educativo y científico de excelencia.

h) Pérdida de capacidad pensante, por la fuga de cerebros que resulta muy difícil y costoso reemplazarlos, a la vez que carencia de organismos y métodos confiables de evaluación, para ir poco a poco recuperando la excelencia en los medios de educación superior y en los sistemas científicos.

EDUCACION SUPERIOR, MERCADO DE TRABAJO

Y LA FUNCION SOCIAL DEL CONOCIMIENTO

Una de las transformaciones recientes que han tenido lugar en la educación superior latinoamericana es la creciente hegemonía de un nuevo paradigma que alinea a la educación con el mercado.

Poco a poco, la tradición que privilegia la educación liberal, originada en el modelo británico, está siendo rápidamente reemplazada por un nuevo “ethos” que enfatiza el entrenamiento para el mercado de trabajo, a lo cual coadyuva la existencia de fuerzas estructurales que conducen a la mercantilización del conocimiento y a una visión pragmática de la educación por parte de los estudiantes.

Esto hace que la región sea dependiente del conocimiento que otros producen y que debe tener en cuenta a la hora de llevar a cabo la educación superior o de realizar investigación aplicada.

INVESTIGACION Y DESARROLLO, UNIVERSIDAD E INDUSTRIA

El área de investigación y desarrollo (I&D) constituye un ámbito en el cual la transición hacia la Universidad heterónoma es particularmente considerable.

Por un lado, se ha ido desincentivando, de diversas maneras, la investigación en los sectores académicos. Las dictaduras militares y “electorales” en América Latina se han encargado de ir eliminando y degradando la investigación científica, sea haciendo que los científicos se vieran obligados a migrar -brain drain o fuga de cerebros-, caso de la “noche de los bastones largos” durante la dictadura de Juan Carlos Onganía en Argentina o la huida por razones ideológicas durante la dictadura de Jorge Rafael Videla; o controlando al aparato científico, especialmente en el área de las ciencias sociales, para que haya una autocensura o desarrollando trabajos quitándole verdadero valor y profundidad a las temáticas abordadas, de manera tal de llevar a las ciencias sociales a niveles de pseudo ciencias.

Por otra parte, generando una contradicción entre ciencias básicas y aplicadas y planteando que estas últimas deben ser las que reciban el incentivo del Estado debido a que son de interés del sector privado.

El poder sobre la determinación de la agenda, se ha ido transfiriendo a un Estado crecientemente manejado por gobiernos totalmente ajenos al interés nacional, a la vez que también la determina la empresa privada según sus intereses particulares. En este marco, la Universidad privada, que ha sido incentivada desde el Estado en la misma medida en que ha sido desincentivada y debilitada la Universidad pública, se ha hecho cargo de transformarse en el eje de transmisión de conocimientos que no se generan localmente, sino que se “importan” tal como la ideología, a partir de una “bibliografía de eficiencia” al estilo “vademécum” para el “profesional exitoso” en un mundo globalizado y neoliberal.

Los cambios en las políticas de financiamiento a la investigación están generando una serie de transformaciones. Una de las consecuencias más notables de la nueva política ha sido la reorientación de los proyectos de investigación, que han comenzado a privilegiar las disciplinas más cercanas al mercado y a la investigación aplicada a expensas de la investigación básica [21].

En el área de la ciencia política como de las relaciones internacionales, los países de América Latina no se manejan con pensamiento propio, sino con el generado por teóricos norteamericanos o europeos; por lo que no existe una visión “Sur”, o desde la inexistencia del poder en la formación de los alumnos ni en las investigaciones que se llevan a cabo, toda vez que se privilegian modelos hermenéuticos.

Las Cancillerías latinoamericanas se manejan luego con este tipo de criterios, por lo que la visión del mundo, el poder y las posibilidades de sus países es más cercana a un “espejismo” que a la realidad.

IMPEDIR EL PENSAMIENTO LIBRE

El sector educativo, en sus diferentes niveles -preescolar, primario, secundario, universitario, postgrados-, que históricamente ha sido tratado en forma secundaria -salvo excepciones- por los gobiernos de la “periferia”, ha entrado dentro de todo este proceso, en los países latinoamericanos, mediante el régimen de privatizaciones, bajo el lema de la búsqueda de una mayor eficiencia, debilitándose -debido a las nuevas políticas gubernamentales- la educación que había sostenido históricamente -aunque de manera muy descuidada- el sector público, pasando a ser una “inversión de riesgo” asumida por el sector privado que entró en el “negocio” de la educación sin ningún tipo de controles por parte del Estado, en cuanto a la calidad de la educación o al nivel de los educadores.

La Universidad latinoamericana, no forma futuros líderes, ni pensadores, ni investigadores, sino “profesionales” que ejerzan, no que piensen.

La Universidad, especialmente la privada, no asume, dentro de su presupuesto, el desarrollo de proyectos de investigación. En realidad, desde el punto de vista “institucional” que se pone en funcionamiento con la aprobación del Ministerio de Educación, se llama Universidad, pero no desde el punto de vista de impartir el conocimiento, ya que ha dejado de ser totalmente “universal”.

Se premia a aquellos que se van a formar o a perfeccionar afuera del país en Universidades europeas o norteamericanas, que regresan imbuidos de una forma de pensar, que no se condice con las necesidades, aspiraciones o resolución de las problemáticas latinoamericanas, atendiendo a una perspectiva propia, o de la periferia en general, sino con los intereses de esos países e instituciones educativas.

Estos profesionales, formados afuera, terminan siendo altamente capacitados, pero pierden el sentido de nacionalidad y de identidad [22] y, por sobre todo, de proyecto nacional y/o regional, a cambio de un convencimiento y lealtad para con concepciones cuyo interés está -vista desde el “centro”- más cerca de la dominación de la periferia que de la ayuda externa.

Estas instituciones -norteamericanas o europeas-, hacen uso de la “globalización” para imponer su pensamiento y dirección en el contexto mundial y lo van logrando, ayudadas por la gente que va de la “periferia” a formarse y regresa con la convicción de que ese es el camino; pero también ayudadas por una voluntad política de gobiernos de la “periferia” que privilegian la educación “de élite” por sobre la formación de capacidades de pensamiento localmente. Ejemplos, son la escuela económica de “Chicago” de larga data en la conformación de modelos económicos para América Latina -impuestos de manera autoritaria a partir de gobiernos militares- particularmente en Chile, Argentina, Brasil, México; o la de Harvard que forma profesionales que implementan su pensamiento en la periferia mundial, sea América Latina -en los mismos países donde también busca mostrar sus ventajas comparativas la Escuela de Chicago-, la actual Federación Rusa o en parte del mundo asiático.

El sector científico que históricamente ha estado solitario y ha hecho todo con mucho esfuerzo, fue asumido, de manera muy elemental, por el Estado en América Latina, que no ha alcanzado a comprender su papel estratégico, a la vez que no ha recibido prácticamente aportes del sector privado; y en los casos en que éste lo hizo, fue para beneficio propio. Hoy, merced a los dictados del Consenso de Washington asumidos por los gobiernos de América Latina, se ve sujeto a una disminución en el presupuesto y a amenazas de privatización, bajo el pretexto de lograr mayor eficiencia.

Lo llamativo del caso es que, este pensamiento, no es generado por “marcianos” que nos han invadido y pretenden imponernos su punto de vista, sino por gente que emerge de la misma sociedad en la que nosotros vivimos y que nos gobierna, pero que no responde a esa sociedad sino a una ideología impuesta por el sector privado trasnacional al que le molesta un Estado fuerte; por organismos multilaterales de pago, que sólo están dispuestos a financiar la “eficiencia”, y por otros Estados poderosos que necesitan de una periferia fragmentada, subordinada y servil y se apoyan en la élite de la periferia que es “funcional” a este tipo de proyectos.

IMPONER PENSAMIENTO AJENO

Al no existir una fuerte capacidad creativa en la periferia, se terminan importando, no sólo ideologías, sino también bibliografía y modelos de pensamiento y acción, que se utilizan para formar a la dirigencia -o “ilustrar” a una dirigencia que se regodea de ser ignorante y de tener el poder que reciben por tener “lazos” con la élite del “centro”- que conducirá a estos países hacia un destino que está más cerca de los intereses del “centro” que de la satisfacción de las demandas y las necesidades de los pueblos de la “periferia”.

Se ha generado y enquistado una intelectualidad o pseudo-intelectualidad “mercenaria”, que lucra justificando la ideología imperante o las políticas del establishment, logrando presupuestos significativos a cambio de esta conducta servil.

La Universidad, ha perdido la “universalidad” y se ha transformado -especialmente la privada- en una “servidora” de los intereses del poder, sea político, económico o financiero.

Los sistemas de selección de académicos han desaparecido casi en su totalidad. Las cátedras son otorgadas “a dedo”, a cambio de cierta “funcionalidad” e identificación con el “sistema”, independientemente de que haya, o no, capacidad. No hay mecanismos serios ni confiables para el nombramiento de los profesores, para mantenerlos en sus puestos, o para echarlos. Hablo de alternativas tales como, por ejemplo, que se vean obligados a publicar por lo menos un artículo científico o una monografía por año.

Existe un divorcio entre lo que es el profesor -que en general, en la Universidad, latinoamericana, particularmente en Argentina, es un profesional que dedica parte de su tiempo a la enseñanza, ya que la cátedra no da para vivir- y el investigador científico.

Hay una gran tendencia a la transmisión de conocimientos que otros generan, particularmente -en el área de las ciencias sociales- de EUA o de Europa. Lo mismo ocurre con los organismos estatales de desarrollo científico, que impiden, o castigan con incompatibilidades a los investigadores científicos que tienen varias horas de cátedra, favoreciendo, de esta manera, un divorcio entre la generación del conocimiento y su difusión.

En la “era del conocimiento” nuestros países no pueden continuar girando alrededor del liderazgo de caudillos populares, sino de una racionalidad necesaria, en la que el pueblo cumpla con la función de participar activamente en la construcción de su futuro y su dirigencia utilice mecanismos racionales y confiables en la implementación de planes y proyectos para esa construcción.

Eso, sólo se logra con educación.

Un país en el que la educación no es importante, en el que el desarrollo científico es débil y carente de apoyo, está subordinado a los poderes de turno, sean los internos o los internacionales. Difícilmente pueda construir su futuro. Esos países son mantenidos en esa condición por los grupos internos que se benefician con un pueblo ignorante y dependiente a la vez que por otros países y/o grupos externos que se benefician con la situación de dependencia en la que se encuentran. Pero todo se “esconde” detrás del velo de la eficiencia y la rentabilidad.

Esta es la historia de la gran periferia mundial.

Esta -más que los motivos materiales, como la carencia de recursos naturales- es la verdadera causa de la dependencia.

Frente a esto, la Universidad, no está cumpliendo con la función de “liderazgo direccional”. Tampoco el sector científico.

El liderazgo racional -frente al liderazgo carismático o “caudillesco”- debe ejercerlo la Universidad y su aparato científico-tecnológico.

Esto, que en América Latina, bajo el lema de rentabilidad y privatizaciones para alcanzar la eficiencia, se ha debilitado por sus propios gobiernos -que muchas veces, aunque parezca paradójico y hasta ridículo, manifiestan mayor preocupación por el estado económico comprometido de clubes de fútbol que por los problemas sociales o de la educación-, e incluso privatizado sin establecer los más mínimos controles en su funcionamiento o en el servicio que cumplen.

En vez de ser la Universidad la que salga a la calle a dar servicios a la sociedad, la empresa, el gobierno nacional, provincial o municipal; la que diga qué hacer, hacia dónde ir, qué decidir, opinar -desde un punto de vista científico- sobre lo que se está haciendo y decidiendo, ser la que genere proyectos de investigación y plantee modelos de desarrollo; está totalmente ausente de todo esto y se limita a producir profesionales. En vez de decirle al político qué tiene que hacer, invita al político a que dicte clases o dé conferencias en sus claustros, preguntándole qué clase de Universidad pretende o avalando sus posturas políticas para obtener favores y ventajas durante su gobierno.

La Universidad y las instituciones científicas deberían constituir el mejor recurso, la mejor inversión para cambiar o construir el futuro de nuestros países; desde ya, siguiendo los criterios de proyectos nacionales previamente debatidos a fondo por los pueblos y, sin embargo, son los sectores más descuidados y de conducta más errática.

Los políticos se manejan con la soberbia de los que detentan el poder y prescinden del conocimiento de los especialistas. Creen que porque están informados lo saben todo. Confunden información con saber qué hacer. En el mundo de hoy, gracias a tecnologías como “internet”, cualquiera accede a la información, no obstante ello, saber qué hacer con ella, sólo puede el que está preparado. Confunden conducción de las masas, con gobierno y “gobernabilidad” con “represión”.

La Universidad latinoamericana no puede darse el lujo de dejar que la región quede a merced de la suerte que los caudillos le den, o que actores, como las empresas transnacionales o la banca privada o los organismos multilaterales de pago, que son manejados por funcionarios que otrora formaron parte del establishment que tomó decisiones bajo los criterios de la ideología dominante en los países miembros; sean los que le impriman la dirección y el proyecto de vida.

No debe confundirse globalización, con uniformización. Los países latinoamericanos, sus pueblos, necesitan y merecen modelos propios y, en la medida de lo posible, personalizados. No se pueden copiar modelos o recetas externos y aplicarlos, porque para otros son buenos o a otros les conviene.

La Universidad y el sector científico, tendrían que estar unidos en la misma institución, deberían constituir el “cerebro” activo de una sociedad.

Si la Universidad no cumple con la función de ser creativa, de establecer en qué dirección debe moverse la sociedad, pierde la razón de ser, para transformarse en una mera transmisora de conocimientos, que otros generan. De esta manera, permite que las sociedades latinoamericanas continúen en situación de estancamiento y favorecen que la “magia” de la ideología imperante sea la que dé las respuestas que el conocimiento debería dar.

Si se quieren generar cambios en la sociedad latinoamericana, esa que viene sufriendo un proceso de degradación inconcebible, más allá de la cantidad de recursos naturales que tiene, es necesario hacer una revolución, en términos de cambio de estructuras. Esta revolución, debe comenzar por el conocimiento acerca de qué se debe hacer y hacia dónde dirigirse. Esta revolución debe ser asumida e iniciada por el aparato científico y educativo.

No asumir esta responsabilidad, es favorecer la dependencia de los países latinoamericanos y de sus pueblos. Eso es traicionar a las propias raíces que han luchado, e incluso muerto, por liberar a la sociedad del colonialismo.

Es permitir que la sociedad continúe en la condición de anomia [23] y de auto-destrucción.

Los mecanismos “perversos” están superando a los mecanismos racionales de construcción social.

La sociedad no está en crisis, toda vez que esto implicaría un punto de inflexión entre un proceso que termina y uno nuevo, cualquiera que fuere, que comienza; la sociedad está en un proceso de “autodestrucción”. Esto requiere de un freno desde el sector del pensamiento y de los que generan valores; caso contrario la destrucción procederá.

HERMENEUTICA VERSUS HEURISTICA

En América Latina, el desarrollo de proyectos de investigación y la mayoría de las publicaciones que tratan sobre los hechos, procesos y fenómenos internacionales lo hacen desde una perspectiva hermenéutica [24]. Se trata de una visión epistemológica dominante, en la que pareciera que no se puede decir nada, sin considerar la opinión de otros.

No cabe duda que éste es un paso -desde mi punto de vista primario- importante en toda investigación, ya que se toma contacto con lo conocido. No obstante, en general, la gran mayoría de los trabajos, terminan siendo análisis eclécticos de los autores leídos, tomando una u otra posición, pero sin creatividad alguna.

El objeto central, pareciera ser demostrar el peso de una u otra perspectiva y no desarrollar nuevos criterios o formas de pensar. Estas perspectivas son aportadas por los que tienen poder y dominan el pensamiento direccional, que son las instituciones científicas y educativas de EUA y Europa especialmente, ya que América Latina, salvo en el caso cubano, no ha recibido influencia académica de otras regiones como la ex URSS. Lo mismo se puede decir de regiones como la asiática de la que nos encontramos prácticamente desvinculados en cuanto a formas y tipo de pensamiento

Si uno observa la bibliografía en materia de ciencias sociales, como Sociología, Ciencia Política o Relaciones Internacionales, por ejemplo, la gran mayoría de las teorías sólo consideran la visión de los poderosos [25]. Esta bibliografía es la que se usa en las cátedras Universitarias y postuniversitarias, así como de base para el desarrollo de proyectos de investigación.

La falta de presupuesto e incentivo a la investigación científica localmente, impide que se genere una bibliografía que muestre otras perspectivas teóricas y epistemológicas.

Independientemente de la utilización de la hermenéutica, como método para el establecimiento de las bases de todo trabajo científico, debería incentivarse el recurso heurístico [26], a los efectos de promover el desarrollo de un pensamiento propio y la elaboración de marcos teóricos que atiendan a la situación periférica y de carencia de poder de regiones como la latinoamericana, entre otras, en el entendimiento de que el objeto central no es que se piense como otros, aún valorando lo que otros han pensado, sino generar formas nuevas de pensamiento, más amplias y comprehensivas.

En la sociedad Argentina hay un predominio del pensamiento anti-investigación. Los que tienen la responsabilidad directa de conducir la educación de los jóvenes piensan, en su mayoría, que lo más beneficioso para ellos es tener profesores cultos, que conozcan a fondo su materia, que sean capaces de renovar y mejorar sus conocimientos, que estén en condiciones de examinar críticamente diversos enfoques y que puedan establecer con sus alumnos una comunicación fluida, inteligente, clara, comprensiva [27].

Claro que esta concepción entiende que la “cultura” surge de la lectura de pensamiento no desarrollado localmente. En general, se considera buen profesor a aquél que ha leído gran cantidad de bibliografía, en la medida de lo posible en otros idiomas, y que conoce los últimos libros que han salido sobre el tema.

Esto es quedarse en un paso previo a la creación, que es lo que plantea la hermenéutica. Se desestima la creatividad y la innovación. Es más, se la castiga, ya que existe una actitud reverente hacia todo lo que viene desde afuera o los que se formaron afuera despreciando la escasa creatividad interna. Predomina la envidia y la mediocridad por sobre el espíritu de equipos. Todos quieren ser caciques o se auto atribuyen el rol de “monos sabios”, nadie quiere ser indio.

Habría que hacer una diferencia entre los que logran formarse afuera en áreas como las ciencias duras, donde pueden ganar experiencia y conocimientos que localmente resulta difícil desarrollar y los de las ciencias sociales, que terminan siendo influenciados por ideologías y pensamientos que tienen en cuenta perspectivas diferentes.

Más allá de la objetividad de la ciencia, en el ámbito de las ciencias sociales, no se puede abstraer la influencia del poder y de la ideología.

LOS “PRESTANOMBRES”

Una práctica bastante frecuente es la de los “prestanombres”. Se trata de figuras con cierto renombre en el ámbito académico que permiten que pongan su nombre en los comité de redacción de publicaciones o en las listas de profesores que dictan ciertos cursos en instituciones académicas, sin que ello necesariamente ocurra, de forma tal de generar la imagen de excelencia académica.

GENERAR CAMBIOS

Resulta muy complejo para una región como América Latina, pensar en cambios en áreas como la científica y tecnológica y también en la forma en que debería pensarse la educación.

De por sí, no existe una sociedad suficientemente comprometida como para promover cambios, a lo que habría que agregar, que está demasiado concentrada en resolver problemas básicos de supervivencia, como para ponerse a pensar en ciencia y educación.

El sector político está demasiado enquistado en un egocentrismo sobre cómo alcanzar o mantenerse -si es posible a perpetuidad- en el poder y cómo relacionarse con la élite local e internacional como para que los favorezcan. Han dejado de ser “representativos”. Usan la vía electoral como instrumento para encaramarse en el poder, no para representar a quienes los eligieron o para resolver los problemas del país.

Han desfigurado el concepto de democracia a tal punto, que cuando la sociedad hace reclamos, la tratan de subversiva o espuria.

La Universidad, al menos en América Latina, ha perdido su brújula. No es un factor de cambio ni de orientación, especialmente a partir del debilitamiento del Estado en beneficio del sector privado transnacional; aunque no hay que desconocer el daño que le han hecho las dictaduras militares que han provocado fuga de cerebros y se han metido a indicar qué era bueno y qué no lo era en la enseñanza superior, de la misma manera que le cabe responsabilidad a los gobiernos civiles que han sido indiferentes.

Sólo un nuevo pacto social, generado por la propia sociedad civil puede promover cambios sustantivos. La sociedad civil en sus diferentes manifestaciones, debe despertar de su “letargo carismático” de eterna espera a que surja un líder o caudillo salvador que resuelva sus problemas y adoptar conductas participativas en temas que hacen de manera directa a sus necesidades y posibilidades.

Toda sociedad tiene el derecho, en la mayoría de los casos, “constitucional”, a la educación, la salud, la vivienda digna, el trabajo, pero también el deber de “rescatarse”, de buscar alternativas cuando esto no ocurra o sus derechos estén en peligro. Mientras esto no ocurra, y se continúe en esta eterna dependencia de la buena voluntad o magnanimidad de los líderes o dirigentes, corremos peligro de continuar en el camino de la autodestrucción.



Foto AutorEsta página fue hecha por  Luis DALLANEGRA PEDRAZA

* Doctor en Ciencia Política y Relaciones Internacionales (Universidad Nacional de Rosario, Argentina). Profesor y Evaluador en Cursos de Grado, Postgrado y Doctorado en el país y en el exterior.  Director del Centro de Estudios Internacionales Argentinos (CEINAR) y de la Revista Argentina de Relaciones Internacionales, 1977-1981. Miembro Observador Internacional del Comité Internacional de Apoyo y Verificación CIAV-OEA en la "desmovilización" de la guerrilla "contra" en Nicaragua, 1990. Director de Doctorado en Relaciones Internacionales, Universidad Nacional de Rosario, Rosario, Argentina, 2002-2005. Investigador Científico del "Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas" (CONICET).


© DALLANEGRA PEDRAZA, Luis, Revista “Signos Públicos”, Vol. 4, N° 8, Diciembre del 2003, ISSN: 0124-4302, Escuela Superior de Administración Pública, Territorial Antioquia-Chocó, Universidad del Estado, Medellín, Colombia.
e-Mail: luisdallanegra@gmail.com

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[1] Ver Max Weber, Economy and Society: An Outline of Interpretative Sociology, (Berkeley, University of California Press, 1978).

[2] Ciencia en América Latina, en http://iteso.mx/~irma/americalatina.html.

[3] De un PBI que representa entre el 5% y el 1% del PBI de los países de la OCDE.

[4] Ver “Preocupa a la Ciencia la Fuga de Cerebros”, o “Medidas Pendientes de Resolución”, también “Hay que Detener la Sangría”, en Diario La Nación, Buenos Aires, 20 de Octubre del 2003.

[5] Invertir más en Educación Superior, en Diario “El Universal”, México, 27 de Octubre del 2003. http://www.el-universal.com.mx/pls/impreso/web_editoriales.detalle?var=19773.

[6] Ver “El Banco Mundial Quiere Arancel en las Universidades”, en Diario La Nación, Buenos Aires, 12 de Octubre del 2000.

[7] “La Universidad está Siendo Despedazada por el Mercado”, en Diario Clarín, Buenos Aires, 6 de Abril del 2003.

[8] El Consenso de Washington de 1989, no constituyó un consenso entre EUA y los países de la región, sino entre el gobierno y académicos de EUA y funcionarios del FMI y el BM.

[9] En Finlandia, la Educación es un Servicio Público, en Diario Clarín, Buenos Aires, 28 de Septiembre del 2003.

[10] Ver Cambia el Modelo de Universidad, en Diario Clarín, Buenos Aires, 13 de Abril del 2001.

[11] Razones del Malestar Universitario, en Diario Clarín, Buenos Aires, 19 de Noviembre del 2002.

[12] González, L. y Ayarza, Hernán, Calidad, Evaluación Institucional y Acreditación en la Educación Superior en la Región Latinoamericana y del Caribe. (Caracas, CRESALC/UNESCO, 1997).

[13] Evaluación de la Enseñanza Superior, en Diario Clarín, Buenos Aires, 6 de Septiembre del 2003.

[14] Ver en http://www.coneau.gov.ar.

[15] La Investigación, Punto Débil en las Universidades Privadas, en Diario La Nación, Buenos Aires, 31 de Agosto del 2003.

[16] La heteronómia hace referencia a personajes externos a los creadores que tienen autonomía de desempeño. También cuando el bien y el mal los determinan agentes externos -padres, personas mayores, los otros,...- y las personas actúan en función del premio o del castigo.

[17] Razones del Malestar Universitario, en Diario Clarín, Buenos Aires, 19 de Noviembre del 2002.

[18] Son democráticos porque asumen por elecciones, pero no porque operen de acuerdo con el sistema. Prefiero llamarlos gobiernos “civiles”, para diferenciarlos de lo que fueron las dictaduras militares.

[19] Cuando hablo de “dictaduras electorales” me refiero a gobiernos que han permanecido en el poder durante décadas, sin que hubiera alternativa para ser reemplazados, manejándose con regímenes “clientelistas” y legitimándolos periódicamente a través del voto, como por ejemplo, lo fue el caso de Stroessner en Paraguay, la “dinastía” Somoza en Nicaragua, etc. También entran dentro de este concepto, ciertos gobiernos que asumieron merced al engaño al pueblo en sus campañas, llevando a cabo discursos populistas y luego realizando políticas de gobierno neoliberales, al estilo de Carlos Menem en Argentina, Alberto Fujimori en Perú o Gonzalo Sánchez de Losada en Bolivia, entre otros.

[20] Ver Schugurensky, Daniel, Universidad de Toronto, Autonomía, Heteronómia, y los Dilemas de la Educación Superior en la Transición al Siglo 21: El caso de Canadá, Abril del 2000.

[21] Schugurensky, Daniel, Universidad de Toronto. Autonomía, Heteronómia, y los Dilemas de la Educación Superior en la Transición al Siglo 21: El caso de Canadá. Abril del 2000.

[22] Muy pocos son los que regresan con el espíritu de usar sus conocimientos, adaptándolos a la resolución de las problemáticas locales y regionales y, en general, no logran insertarse, ya que no encuentran respuesta ni reconocimiento por parte de las instituciones públicas; y a las instituciones o empresas privadas, les interesa que se adapten a su ideología y sirvan para justificarla y fortalecerla..

[23] Sin normas.

[24] Interpretación; exégesis.

[25] Esto lo desarrollo ampliamente en DALLANEGRA PEDRAZA, Luis, El Orden Mundial del Siglo XXI, (Buenos Aires, Ediciones de la Universidad, 1998).

[26] Creatividad; desarrollo creativo. Inventiva.

[27] Ver, por ejemplo, el pensamiento de Jorge Bosch, Rector de la Universidad Caece; miembro de las academias nacionales de Educación y de Ciencias de Buenos Aires; profesor consulto de la Universidad Nacional de La Plata, “Universidad e Investigación”, en Diario La Nación, Buenos Aires, 5 de Julio del 2001.